Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου

Γιώργος ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ

Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας, αν σκεφτούμε το συνολικό χρόνο φοίτησης του μαθητή στο σχολείο -αν και υπάρχουν διαφο­ροποιήσεις από την άποψη της κοινωνικής προέλευσης, του τόπου δια­μονής και του φύλου. Για τον εκπαιδευτικό το ζήτημα είναι προφανές: από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση βρίσκεται σχολείο.

Οι διάφορες χρονικές οροθετήσεις προκαθορίζονται στα πλαίσια άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Σύνταγμα π.χ. ορίζει τη διάρκεια της υπο­χρεωτικής εκπαίδευσης· οι νόμοι και οι διάφορες κανονιστικές πράξεις (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκύκλιοι κ,τ.ο.) συστηματικά ορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές όπως την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη, τη λήξη, τη διάρκεια, τις διακοπές, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, τις απουσίες κ.τ.ο.0 κεντρικός σχεδιασμός και προσδιορισμός των χρονι­κών αυτών προδιαγραφών συνδέεται βέβαια με την υποτιθέμενη ανάγκη για επιδίωξη ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές: Αυτό έχει ως συνέπεια την επιβολή συγκεκριμένων περιορισμών και ρυθμών χρόνου για την εκπαιδευτική διαδικασία που δεν αντιμετωπίζει ωστόσο σημαντικά ζητήματα όπως π.χ. την ανισότητα στην αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών.

Η τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση
Τα τελευταία χρόνια, τα ζητήματα που σχετίζονται με το σχολικό χρόνο έχουν προωθηθεί στην επίσημη «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου για την εκπαίδευση. Εδώ μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε «εκτιμήσεις» για τον «περιορισμένο χρόνο λειτουργίας των σχολείων», το «περιορισμένο εβδομαδιαίο ωράριο» ή προτάσεις για τη «διάρκεια του διδακτικού έτους» και κάποιες άλλες αναλύσεις που πρόβαλαν το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού...

 χρόνου στο ελληνικό σχολείο Βέβαια, αυτού του είδους οι εκτιμήσεις προβάλλουν την αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο σχολικός χρόνος είναι ο «ένοχος» της υπόθεσης της εκπαιδευτικής κρίσης. Η πολιτική της αριθμητικής του σχολικού χρόνου αντιμετωπίζει τα σχετικά ζητήματα μηχανιστικά, καθώς χρησιμοποιεί το χρόνο ως ποσοτικό μέγεθος για να καταδείξει το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης. Περισσότερος σχολικός χρόνος δε σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με ποιοτική βελτίωση του επιπέ­δου μάθησης όλων των μαθητών. Ο χρόνος ως παράμετρος της εκπαι­δευτικής πράξης δε διαθέτει κάποιες «μεταφυσικές» ιδιότητες ούτε αποτελεί μάθηση αυτή καθαυτή 1 .

Με τη χρήση της αριθμητικής και των διάφορων στατιστικών αναλύ­σεων πολλές έρευνες επιχειρούν να αναδείξουν τις διάφορες μορφές «διαχείρισης» του σχολικού χρόνου, την αποτελεσματικότητα τους, τον πραγματικό χρόνο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών κ.τ.ο. Πρόκειται για μια σειρά ερευνών που εντάσσονται στις ευρύτερες αναζητήσεις για «επιστημονική διοίκηση» του σχολείου με σκοπό τη μεγιστοποίηση και την εντατικο­ποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήμα­τα ελέγχου, οργάνωσης και σχολικής πειθαρχίας ( Thomas , J ., 1971· Shipman, M., 1985).

θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς πως σ' αυτές τις έρευνες ο σχο­λικός χρόνος αντιμετωπίζεται ως αγαθό ("ο χρόνος είναι χρήμα") που παρουσιάζει ανεπάρκεια ("χρόνου φείδου") και γι' αυτό απαιτεί κατάλ­ληλο «προϋπολογισμό», «επιστημονική διαχείριση» για την επιλογή κατάλληλων μορφών «επένδυσης» και την αποφυγή «σπατάλης». Ο χρόνος είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης, μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων. Ο χρόνος, δηλαδή, προβάλλεται ως ποσοτική αντικειμενική εργαλειακή και οργανωτική μεταβλητή, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης για την επίτευξη στόχων που έχουν ορισθεί από άλλους.

Είναι φανερό πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις μπορούν να απο­δοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτε­ραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρθηκαν στη μελέτη της εκπαίδευσης. Η «οικονομική» αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρό­νο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστο­ποίηση της αποδοτικότητας· ο χρόνος προτείνεται ως διαθέσιμο μέσο που υφίσταται εναλλακτικές χρήσεις σε συνδυασμό με άλλα οργανωτι­κά σχήματα ή εκπαιδευτικά μέσα για την επίτευξη των δοσμένων εκπαι­δευτικών στόχων. Αυτές οι αντιλήψεις συγκροτούν αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση στην κατανομή και διευθέτηση του σχολικού χρόνου. Η ρητή διάταξη π.χ. , σύμφωνα με την οποία, «η διδακτέα ύλη (είναι)... σύμμετρη προς το ωρολόγιο πρό­γραμμα...», είναι ενδεικτική από αυτή την άποψη. Ο χρόνος παρουσιάζει προτεραιότητα σε σχέση με την επιλογή της σχολικής γνώσης (περιεχόμενο).Η χρονι­κή δηλαδή προδιαγραφή αποτελεί προσδιοριστικό εξωτερικό (άρα «ουδέτερο» και «αντικειμενικό») στοιχείο για το είδος και την ποιότη­τα σχολικής γνώσης που επιλέγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για διδασκαλία . Τα Ωρολόγια Προγράμματα προβάλλουν το χρόνο ως κάτι που είναι έξω και πέρα από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως εάν υπάρχει αφ εαυτού.

Ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, προσφέρεται για:

α) Ανάγνωση του χρόνου που διατίθεται σε διάφορες σχολικές δρα­στηριότητες (προσευχή, μαθήματα, διαλείμματα, διακοπές κ.τ.ο.). Μια τέτοια ανάγνωση δεν απαντάει σε ερωτήματα για τις διαφορές π.χ. που παρατηρούνται στην κατανομή των τριάντα (30) διδακτικών ωρών στα διάφορα μαθήματα στην ίδια τάξη ή από τάξη σε τάξη.

β) Ανάγνωση της έναρξης, της διάρκειας, του τέλους και της διαδοχής των διδακτικών ωρών και μαθημάτων, διαλειμμάτων κ.τ.ο. Μια τέτοια ανάγνωση ενός ωρολογίου προγράμματος, όπως είναι φανερό, δε μας δίνει πλη­ροφορίες που αναφέρονται π.χ. στις διαφορές διάρκειας ανάμεσα στην πρώτη διδακτική ώρα και τις άλλες ή την εμφάνιση κάποιων μαθημάτων στις πρώτες διδακτικές ώρες και κάποιων άλλων στις τελευταίες ή τη διαδοχή των διάφορων μαθημάτων.

γ) Ανάγνωση της «απασχόλησης του διδακτικού προσωπικού» (ωρά­ριο εργασίας) και της σχολικής εργασίας των μαθητών (Ξωχέλλης, Π. 1981). Μια τέτοια ανάγνωση ωστόσο δε μας αποκαλύ­πτει ούτε τις διακρίσεις και ιεραρχήσεις ανάμεσα στα μέλη του διδακτι­κού προσωπικού ούτε τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η κατανομή του διδακτικού έργου κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος στην αρχή του σχολικού έτους.

Έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι μορφές με τις οποίες διαμορφώνουμε τα διά­φορα ωρολόγια προγράμματα μας δίνουν πληροφορίες για: (α) ποια μαθήματα διδάσκονται, πόσες διδακτικές ώρες και σε ποιες τάξεις και σε ποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα), (β) ποιος διδάσκει, ποια μαθήματα, πόσες και ποιες ώρες και ημέρες σε ποι­ες τάξεις και, (γ) ποιοι μαθητές διδάσκονται, ποια μαθήματα σε ποιες διδακτικές ώρες και ημέρες. Είναι το είδος ανάγνωσης που κάνουν οι μαθητές ενωρίς στη μαθητική τους καριέρα, όταν τους ανακοι­νώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και το γράφουν σε ειδικό έντυπο που προμηθεύονται από τα βιβλιοπωλεία. Πολύ γρήγορα οι μαθητές διαμορ­φώνουν την αντίληψη ότι για να γίνουν τα μαθήματα η σχολική ημέρα χωρίζεται σε διδακτικές περιόδους με ενδιάμεσα διαλείμματα. Όλες οι διευθετήσεις φυσικά έχουν συγκεκριμένες θεωρητικές αφετηρίες μόνο που δεν αναλύονται στους μαθητές και έτσι το ωρολόγιο πρόγραμμα προβάλλεται ως «φυσικός» και μοναδικός τρόπος οργάνωσης της κατανομής του χρόνου.

Η Φαινομενολογική προσέγγιση
Πέρα από αυτό, ωστόσο, υπάρχει και η φαινομενολογική προσέγγιση στην κατανόηση του χρόνου και η υποκειμενική διάσταση του χρόνου από την άποψη ότι αυτό που θεωρείται αντικειμενικός χρόνος, ακόμα και με τη μορφή του ωρολογιακού χρόνου, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια σύμβαση διυποκειμενική ( Hargreaves , A . 1994). Χρονοδιαγράμματα, που μπορούμε να τα βιώνουμε ως εξωτερικά, περιοριστικά και αμετάβλητα, είναι ως ένα βαθμό το αποτέλεσμα υποκειμενικών ορισμών. Από αυτή την άποψη, οι δομές χρόνου προβάλλονται ως αποτέλεσμα ανθρώπινης παρέμβασης. Αυτή η παραδοχή μας επιτρέπει να επανεξετάσουμε τη φαινομενική φυσικότητα των υφιστάμενων κατανομών και διευθετήσεων χρόνου και να διερευνήσουμε τις κοινωνικές τους αφετηρίες.

Η υποκειμενική εκδοχή του χρόνου βιώνεται με διαφορές από υποκείμενο σε υποκείμενο. Υποκειμενικές διαφοροποιήσεις στην πρόσληψη του χρόνου συνδέονται με πτυχές όπως προοπτική, ενδιαφέροντα, κίνητρα, είδος εργασίας, απαιτήσεις, καθήκοντα, όροι και συνθήκες εργασίας,που σε τελευταία ανάλυση συνδέονται με την κοινωνική προέλευση.

Ορισμένοι μιλάνε για μονοχρονικό πλαίσιο πρόσληψης και για πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Το μονοχρονικό πλαίσιο συνδέεται με την τεχνοκρατική προσέγγιση και εστιάζει στους προαποφασισμένους σκοπούς, ενώ το πολυχρονικό εστιάζει στις διαδικασίες, την ποιότητα και στις σχέσεις.Στο σχολείο, κυριαρχεί το μονοχρονικό μοντέλο και πολλές φορές οι μαθητές αντιστέκονται στη γραφειοκατικοποίηση για να αναπτύσσουν στρατηγικές πολυχρονικής διευθέτησης

Οι παραπάνω αναγνώσεις προβάλλουν το Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως μια απλή τυπική ανακοίνωση («πίνακα ανακοινώσεων») που γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους. Μια τέτοια ανάγνωση, ωστόσο, δε μας εξηγεί γιατί έχουν επικρατήσει οι συγκεκριμένες διευθετήσεις του σχολικού χρόνου που ισχύουν, ποιες είναι οι θεωρητικές τους αφετηρίες και ποιες είναι οι προεκτάσεις αυτών των ρυθμίσεων. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου στο ωρολό­γιο πρόγραμμα ούτε αυθαίρετη ούτε τυχαία είναι. Ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου σε διδακτικές περιόδους και η κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα είναι βέβαια μια καθιερωμένη πρακτική.

Όμως, οι παραπάνω αναγνώσεις δε μας αποκαλύπτουν την αντίληψη που προβάλλεται για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, κ.τ.ο.Ένα ωρολόγιο πρόγραμμα δεν καθορίζει απλώς την καθημερινή έναρξη και το τέλος των μαθημάτων και των διδακτικών ωρών, τη δια δοχή τους και την απασχόληση του διδακτικού προσωπικού».Σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διακρίσεις και ιεραρ­χήσεις στις κατανομές όπως, διάκριση του χρόνου σε σχολικό και μη σχολικό, διάκριση και ιεράρχηση του σχολικού χρόνου σε μάθημα (εργασία) και παιχνίδι (διάλειμμα), ιεραρχική διάκριση της γνώσης (πρωτεύοντα ,δευτερεύοντα μαθήματα, σημαντική - δύσκολη - «καματηφόρα» ή ασήμαντη - εύκολη γνώση κ.τ.ο.), ιεραρχική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι κ.τ.ο.), διάκριση των μαθητών, κ.τ.ο.

Η ανάδειξη του κοινωνικού και η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση
θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις αποσιωπούν κάποιες συγκεκριμένες κοι­νωνικές πτυχές. Θα αναφέρουμε μόνο τρεις:

1. Δε συμπεριλαμβάνουν στις αναζητήσεις τους συσχετίσεις που να αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαφορών που παρατη­ρούνται από σχολείο σε σχολείο ή από μαθητή σε μαθητή στη χρήση του χρόνου. Οι διαφορές στη χρήση του σχολικού χρόνου μπορούν να ανα­δείξουν μια άλλη μορφή κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας. Η ανι­σότητα στην κατανομή και τη χρήση του σχολικού χρόνου είναι ανισό­τητα ευκαιριών μάθησης σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά μαθητών. Για να το πούμε αλλιώς:χρειαζόμαστε αναλύσεις που να μας επιτρέ­πουν να εξετάζουμε τις ιδεολογικές αφετηρίες και τις κοινωνικές προ­εκτάσεις των διευθετήσεων του σχολικού χρόνου για τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πράξης για να ανιχνεύουμε ποια είναι τα μεγέθη του πραγματικού σχολικού χρόνου που αξιοποιούνται από ποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για ποια κατηγορία σχολικής γνώσης κάτω από ποιες μορφές παιδαγω­γικής σχέσης

2. «Η αίσθηση του χρόνου που έχει ένα άτομο προκύπτει από τη θέση του στην κοινωνική δομή και από τη βιωμένη του εμπειρία», έχει υπο­στηρίξει ο J. Horton ( Dale , R., 1972:93). Αυτό σημαίνει πως μαθητές/τριες με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετικό προσανατολισμό στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Μαθητές που προ­έρχονται από εργατικές οικογένειες τείνουν π.χ. να έχουν ένα «παροντικό» προσανατολισμό (present orientated ) και να επιζητούν άμεση ικα­νοποίηση των αναγκών τους. Μαθητές, αντίθετα, που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν «μελλοντικό» προσα­νατολισμό ( future orientated ) και μπορούν να μεταθέσουν ή να προ­γραμματίσουν για το μέλλον την ικανοποίηση των διαφόρων αναγκών τους. Το σχολείο εξάλλου καθώς λειτουργεί με διάφορους τρόπους προς την κατεύθυνση της μακροπρόθεσμης προοπτικής (: «ό,τι γίνεται τώρα γίνεται κυρίως για κάτι που θα χρειαστεί στο μέλλον») φαίνεται να ακολουθεί ένα είδος ετεροχρονισμένης ικανοποίησης που δεν ευνοεί με τον ίδιο τρόπο μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση ( Dale , R., ο.π.). Από αυτή την άποψη, οι έρευνες που χρησιμοποιούν το σχολι­κό χρόνο με την έννοια της «επένδυσης» αποσιωπούν τον κοινωνικό χαρακτήρα των μετρήσεων και των συσχετίσεων που κάνουν.

3. Υιοθετούν ποσοτικές μετρήσεις και αναλύσεις της διάθεσης, της κατανομής και της χρήσης του χρόνου χωρίς να εξετάζουν τον πολιτικό-ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρό­νος. Η οργάνωση και η κατανομή του επίσημου σχολικού χρόνου έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό χαρακτήρα με συγκεκριμένες κοινωνικές προεκτάσεις στις πρακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην καθημερινή τους σχολική ζωή.

Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, η μελέτη και η έρευνα του σχολικού χρόνου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις γίνονται σε «κοινωνικό κενό». Περισσότερο απο­κρύπτουν παρά αποκαλύπτουν. Από αυτή την άποψη η διερεύνηση γραμμικών σχέσεων χρόνου και μεταβλητών της διδασκαλίας ή της μάθησης χωρίς την εξέταση των ιδεολογικών τους αφετηριών και των κοινωνικών τους προεκτάσεων, δε βοηθάει στην πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης.

Από τη στιγμή που ο προβλεπόμενος σχολικός χρόνος αποκτήσει μια μορφή εξωτερικής αντικειμενικότητας, οι συγκεκριμένες κατανομές και διευθετήσεις χρόνου (κατά τάξεις, μαθήματα, εκπαιδευτικούς κ.α.) δηλώνουν πολύ περισσότερα από την απλή πληροφόρηση για το ποιος διδάσκει, ποιο μάθημα και πότε. Οι κατανομές-διευθετήσεις χρόνου αποτυπώνουν δείκτες εξουσίας, υπόληψης και status .

Μια πληρέστερη κατανόηση των μορφών διευθέτησης του σχολικού χρόνου θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικός μηχανισμός που συμβάλλει ώστε οι μαθητές/τριες να ασκούνται στην εκούσια υποταγή και στην αποδοχή της υφιστάμενης κατάστασης. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.

Κλειδί μας μπορεί να είναι η κατανόηση των μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων που δίνουν νόημα αλλά και θέτουν όρια στις επιλογές που αναπτύσσουν αναφορικά με τις πρακτικές διευθέτησης και χρήσης του χρόνου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και σύγκρουσης μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης των αντιθέσεων, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων.

. Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Η αλλαγή στην αντίληψη του χρόνου στο χώρο της εργασίας επηρέασε και την πειθαρχία στο σχολείο 2 . Τόσο με το περιεχόμενό της όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.

Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι ένας ιστορικά καθορισμένος θεσμός που απαιτεί υποχρεωτική παρακολούθηση από τη μεριά μαθητών/τριών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολοθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν κάτω από σχέσεις κυριαρχίας, επιτήρησης και ελέγχου με τη μεσολάβηση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί τόσο ως μαθητές όσο και ως εκπαιδευτικοί στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα 3 .

Τα σχολεία προϋποθέτουν συντονισμό των δραστηριοτήτων.Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ' αυτούς τους σχολικούς κανόνες·

Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών - εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο, δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα.

Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κρίση και κύρωση, και τη διαρκή αξιολόγηση (Φουκώ, Μ.). Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία.

Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου.

Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.

Έχοντας ως παράμετρο το σχολικό χρόνο μπορούμε να πούμε ότι υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα άλλα τα εξής:

Ο έλεγχος της ροής του χρόνου, της διάθεσής του και της εν γένει διευθέτησης είναι στα χέρια της ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν πότε, και για πόση χρονική διάρκεια οι μαθητές/τριες μαθαίνουν και κάνουν κάτι.
Η σχολική γνώση είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά ιεραρχημένη και επιλεγμένη και αυτό αποτυπώνεται στις κατανομές που εγγράφονται στο Ω.Π. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητας. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Με τέτοιου είδους παραδοχές τίθεται ξεκάθαρα ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αφορά στη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος όχι μόνο στην υπόθεση διεκπεραίωσης της διδακτικής πράξης αλλά και στη δια­δικασία εγχάραξης και διαμόρφωσης τύπων πολιτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς. Από αυτή την άποψη, το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει τη θεσμική εκδοχή του χρόνου και μπορεί να θεωρηθεί ως κώδικας όρων, κανόνων και περιορισμών που δημι­ουργούν τις προϋποθέσεις για την εγχάραξη κυρίαρχων αντιλήψεων για το χρόνο, για τη σχολική εργασία, την υπακοή, την τάξη, την πειθαρχία, την πιστή τήρηση και εκτέλεση εντολών, την κανονικότητα, την ιεραρ­χία, την εξουσία και την υποταγή σ' αυτή. Μια και το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει κυρίως διευθετήσεις του σχολικού χρόνου μπορεί να θεωρηθεί πλαίσιο που διαμορφώνει «συνείδηση του χρόνου» τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές/τριες. Όπως χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί τα «δημοτικά σχολεία του 19ου αιώνα θεωρήθηκαν πολύ αποτελεσματικά τόσο για την καλλιέργεια στάσεων έγκαιρης προσέ­λευσης και αυστηρής πειθαρχίας όσο και για την εξοικείωση των μαθη­τών με το ωράριο εργασίας που ίσχυε στους χώρους παραγωγής» ( Watkins , P ., 1986:17).

Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί ο σχολικός χρόνος συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο - ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση του σχολικού χρόνου γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η απώλεια χρόνου ή σπατάλη, οι απουσίες, το σκασιαρχείο, οι καταλήψεις, η παράταση του έτους, ,η επιμήκυνση, η επέκταση και αύξηση του χρόνου φοίτησης κ.α. Η «διαχείριση» στην περίπτωση αυτή προωθείται με προτάσεις ή μέτρα εντατικοποίησης και ελέγχου του σχολικού χρόνου με αποτέλεσμα να προωθούνται επιλογές για εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συρρίκνωση της αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης του σχολείου.

Η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει συγκρούσεις. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα παραβατικότητας απ' τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας.

Που είναι η βραδύτητα;
Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.

Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπ/κοί και οι μαθητές/τριες οργανώνουν οι ίδιοι την εργασία τους και τη συμμετοχή τους την ίδια στιγμή που οι ίδιοι περιορίζονται από το χρόνο. Οι ορισμοί που δίνονται για το χρόνο και οι επιλογές-διευθετήσεις-κατανομές που επιβάλλονται συγκροτούν το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, όπως και προσδιορίζουν τις αντιλήψεις και τις πολιτικές αυτών που διοικούν.

Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.

Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με τις νεοφιλελεύθερες επιλογές στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αντικειμενική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.

Ο έλεγχος του προγράμματος, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνεται πιο συγκεντρωτικός και πιο εξειδικευμένος. Αυτό δημιουργεί διαστάσεις ανάμεσα στη διοίκηση και τη διδασκαλία, ανάμεσα στην πολιτική και την πράξη, ανάμεσα στη σύλληψη και την εφαρμογή. Η ειρωνεία είναι ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν καινοτομίες όταν συρρικνώνεται το πεδίο της σχετικής τους αυτονομίας.

Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου,κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.

Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους, για να μπορούν να «κατοικούν» μέσα στο χρόνο.

Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θάλεγε κι ο Κούντερα (1996). Όπως λέει, χαρακτηριστικά (ο.π. σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σα να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης . ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».

Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε.. Χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής.

Σημειώσεις

• Σχετική εκτενή ανάλυση έχουμε κάνει στο Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

• Πολύ διαφωτιστική είναι η σχετική ανάλυση του Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ. 47-48) για την πειθαρχία στο σχολείο σε σχέση με το χρόνο. Γράφει: "Έχουμε στα χέρια μας κι έναν άλλο, μη βιομηχανικό θεσμό, που θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να επιβάλει την «οικονομία του χρόνου»: το σχολείο. Ο Κλάητον παραπονιόταν ότι οι δρόμοι του Μάντσεστερ ήταν γεμάτοι από «συμμορίες αλανιών . που όχι μόνο έχαναν την ώρα τους αλλά αποκτούσαν και τη συνήθεια να παίζουν», κλπ. Έπλεκε το εγκώμιο των φιλανθρωπικών σχολείων που δίδασκαν τη φιλοπονία, τη χρηστοήθεια, την τάξη και την αξία που έχει η τακτοποιημένη ζωή: «εκεί, οι μαθητές πρέπει να σηκώνονται νωρίς το πρωί και να ακολουθούν ένα αυστηρά καθορισμένο και ακριβές ωράριο». Ο Ουίλιαμ Τέμπλε, όταν υπέβαλε, στα 1770, ένα σχέδιο που πρότεινε να στέλνονται τα παιδιά των φτωχών από τα 4 τους χρόνια στα «άσυλα εργασίας», όπου θα απασχολούνταν με τη χειροτεχνία κι όπου θα τους διδάσκονταν και κάτι καθημερινά, ήταν απόλυτα σαφής ως προς τις αξίες που ήθελε να τους μεταδώσει αυτό το σύστημα: «Είναι ευχής έργο να απασχολούνται, με τον άλφα ή βήτα τρόπο, τουλάχιστον επί 12 ώρες τη μέρα, είτε κερδίζουν είτε όχι τα προς το ζειν, γιατί έτσι, ελπίζουμε ότι η νέα γενιά θα συνηθίσει στη σταθερή δουλειά που θα της φαίνεται ευχάριστη και διασκεδαστική.». Ο Πάουελ, στα 1772, έβλεπε κι αυτός την εκπαίδευση ως μέσο για την επιβολή «της συνήθειας της φιλοπονίας». Πριν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 6 ή των 7 χρόνων, θα έπρεπε «να έχει συνηθίσει, για να μην πω εγκλιματιστεί, στη δουλειά και στον κόπο». Ο Αιδεσιμώτατος Ουίλιαμ Τάρνερ, περιγράφοντας το Νιούκαστλ στα 1786, εγκωμίαζε τα σχολεία του Ράικς που παρουσίαζαν «μια εικόνα τάξης και κανονικότητας», και παρέθετε τα λόγια ενός λιναρά του Γκλούσεστερ που βεβαίωνε ότι τα σχολεία είχαν επιφέρει μια αξιόλογη μεταβολή: «τα παιδιά έχουν γίνει πιο πειθήνια και πιο υπάκουα, και λιγότερο καυγατζήδικα και επιθετικά». Οι κανονισμοί όλων των πρώτων σχολείων μιλάνε για την ακρίβεια και την τάξη: «Κάθε μαθητής πρέπει να βρίσκεται στην τάξη του την Κυριακή στις 9 το πρωί, και στις 1.30 το μεσημέρι, αλλιώς θα χάσει τη σειρά του την επόμενη Κυριακή και θα μπαίνει τελευταίος στη γραμμή». Από τότε που θα περνούσε την πόρτα του σχολείου, το παιδί έμπαινε στο καινούριο σύμπαν του πειθαρχημένου χρόνου. Στα Κατηχητικά Σχολεία των Μεθοδιστών στο Γιόρκ, οι διδάσκοντες πλήρωναν πρόστιμα όταν δεν πήγαιναν στο σχολείο στην ώρα τους. Ο πρώτος κανονισμός που έπρεπε να αποστηθίσουν οι μαθητές ήταν: «Πρέπει να έρχομαι στο σχολείο. λίγα λεπτά πριν από τις 9.30.». Απ' τη στιγμή που βρίσκονταν στο σχολείο, υπόκεινταν σε στρατιωτική πειθαρχία: «Ο Διευθυντής θα ξαναχτυπάει το καμπανάκι - και τότε, με μια κίνηση του χεριού του, όλοι οι μαθητές θα σηκώνονται αμέσως . - με μια δεύτερη κίνηση, θα κάνουν κλίση επί δεξιά . - με μια τρίτη, θα πηγαίνουν αργά και σιωπηλά στη θέση που τους έχει οριστεί για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα, - έπειτα θα πει τη λέξη Αρχίστε.»"

• Βλ. σχετική ανάλυσή μας στο Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση
Κούντερα, Μ., Η Βραδύτητα , Μτφρ. Βελέντζα, Σ., Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» Ι.Δ. Κολλάρου & Σιας ΑΕ, Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83
Ξωχέλλης, Π. (1981), Παιδαγωγική του Σχολείου , δεύτερη βελτιωμένη έκδοση, Εκδ. Οικ. Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ.), Χρόνος, Εργασία και Βιομηχανικός Καπιταλισμός , Μτφρ. Τομανάς, Β., Κατσάνος, Θεσσαλονίκη
Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής , Μτφρ. Χατζηδήμου , Κ . - Ράλλη , Ι ., Εκδ . Ράππα , Αθήνα

Ξενόγλωσση
Dale, R. (1972), Time in the School , E. 282, Unit 7, Open University, Milton Keynes
Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times , Cassell, London
Shipman, M. (1985), The Management of Learning in the Classroom , Hodder and Stoughton , London
Thomas, J. (1971), The Productive School: A System Analysis Approach to Educational Administration , Wiley, New York
Watkins, P. (1986), Time, Organization and the Administration of Education , Deakin University , Victoria